La publicación “Aportes para la enseñanza” buscará contribuir a los esfuerzos que los gobiernos
de América Latina y el Caribe, sistemas educacionales, directivos y docentes realizan para
abordar las habilidades socioemocionales como un aspecto esencial de la formación de los
estudiantes, proponiendo formas de integrarlo en su trabajo de forma práctica y fundamentada a
través de literatura especializada.
El documento ofrece herramientas conceptuales y prácticas, basadas en evidencia a partir de los
resultados del estudio ERCE 2019, que permiten integrar las habilidades y el aprendizaje
socioemocional desde una perspectiva educacional, problematizando principalmente aspectos
que atañen a la labor de las escuelas y presentando oportunidades de mejora. Este énfasis está determinado por el interés de la UNESCO para aportar de manera concreta a la labor de directivos y docentes de la región.
La alta proporción de estudiantes que se ubican en los niveles más bajos de desempeño en Lectura y las diferencias de logro entre niños y niñas, revelando la urgencia de movilizar esfuerzos para mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes de tercero y sexto grado de América Latina y el Caribe, dada la importancia que la lectura tiene para acceder a otras áreas de conocimiento a lo largo de la trayectoria escolar, social y laboral.
Los niveles de comprensión lectora son cruciales para el desarrollo educativo de los estudiantes. Los siguientes gráficos representan cómo los estudiantes de América Latina y el Caribe se han desempeñado en las pruebas de lectura de 3° y 6° grado, lo que nos ofrece una visión clara de los retos actuales que enfrenta la región en la educación
Este gráfico muestra el porcentaje de estudiantes de 3° y 6° grado que alcanzaron cada uno de los niveles de desempeño evaluados por el estudio ERCE 2019
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Como se observa en las visualizaciones anteriores, un considerable número de estudiantes no logra alcanzar los niveles de desempeño esperados. En particular, para 3° grado, más de la mitad de los estudiantes se sitúan por debajo del Nivel II, el mínimo esperado para monitorear la Agenda 2030. En 6° grado, la capacidad de inferir información a partir de textos sigue siendo un desafío significativo, ya que un 68,9% de los estudiantes no alcanzan el nivel de habilidades requerido. Estos datos subrayan la importancia de implementar estrategias educativas que fortalezcan la comprensión lectora desde los primeros años de escolaridad
En la mayoría de los países participantes del estudio se observan diferencias de desempeño en Lectura favorables a las niñas que, aunque no son de gran magnitud, son estadísticamente significativas.
En esta evaluación se considera un enfoque de la enseñanza del lenguaje que enfatiza el desarrollo de las habilidades de lectura a partir de situaciones comunicativas. Por ello, en la prueba, los estudiantes debieron leer diversos textos y responder una serie de preguntas que se desprendían de estos, para evaluar la comprensión de lo leído.
Se refiere a la construcción de significados a partir de la lectura de textos continuos y discontinuos.
Se incluyeron textos discontinuos, con el propósito de incorporar una lectura no lineal en la compresión de textos.
Consiste en la lectura de conocimientos disciplinares sobre textos literarios y no literarios que son objeto de estudio en los currículos, como su clasificación y definición, así como la descripción de su estructura y componentes.
Aplicar la denominación de “conflicto” a la parte correspondiente de un cuento.
Habilidades vinculadas con la compresión de la superficie textual del texto.
Reconocer elementos explicitos, identificar y localizar información en segmentos especificos del texto y selecionar la respuesta que emplea las mismas expresiones que están en el texto o que expresa la información de manera parafraseada.
Habilidad que operan con información implícita, ya sea estableciendo relaciones entre elementos del texto o entre el significado de este y las propias experiencias del lector.
Habilidad que requieren evaluar y juzgar el contenido o los recursos utilizados en el texto.
En este nivel, el estudiante es capaz de distanciarse del texto mediante el contraste con otros textos o su propias creencias y conocimientos.
El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) del año 2019 implementó un sistema de evaluación estructurado en cuatro niveles de desempeño para cada prueba, diseñado para proporcionar un reporte detallado de los resultados. Cada uno de estos niveles detalla específicamente los conocimientos y habilidades que los estudiantes han adquirido y lo que son capaces de hacer con ellos. Esta estructura progresiva garantiza que las competencias desarrolladas en los niveles iniciales sirven de fundamento para los niveles superiores, creando un marco acumulativo de aprendizaje y logro.
Conforme a los objetivos de la Agenda 2030, se ha determinado un nivel mínimo de logro de desempeño que todos los estudiantes deben alcanzar. Para los estudiantes de tercer grado, se espera que superen al menos el Nivel II de desempeño, mientras que para los estudiantes de sexto grado, se establece el Nivel III como el mínimo requerido. Estos estándares buscan asegurar que los estudiantes estén equipados con las habilidades esenciales para su desarrollo académico y personal.
Bajo este enfoque, el proceso de lectura no es solo decodificar palabras u oraciones, sino que también los conocimientos del lector y la práctica social donde se lleva a cabo la lectura son elementos esenciales. Un modelo que ilustra esta interacción es el planteado por el Reading Study Group (RAND, 2002). Este sugiere que la lectura puede ser explicada y apoyada atendiendo al lector y al texto, pero también a la actividad en la cual estos interactúan y al contexto sociocultural en que esa actividad tiene lugar (Kucan & Palincsar, 2013).
Leer, por lo tanto, no es solamente traducir los símbolos escritos, sino que también considera una interacción entre texto y lector. Apropiarse de este modelo aporta información útil para comprender cómo se lleva a cabo la lectura y, en consecuencia, proponer actividades que permitan guiar a los estudiantes en la comprensión de textos.
La mirada cognitiva de la lectura establece que la comprensión es el resultado de la ejecución e integración de varios procesos cognitivos (Kendeou et al., 2014), los cuales deben coordinarse para construir significado, ya sea a nivel oracional o en textos de mayor extensión. Si alguna habilidad no se desarrolla, afectará en el grado de comprensión de un texto.
El modelo de la cuerda (Scarborough, 2001) ilustra cuáles son los procesos cognitivos o habilidades que están involucrados en el proceso de leer y cómo se desarrollan en una trayectoria de aprendizaje.
Este modelo muestra que existen dos ámbitos principales que se entrelazan en el desarrollo de una lectura competente. Solamente si se logra una actividad coordinada entre la comprensión del lenguaje y el reconocimiento de las palabras se logrará tener una cuerda «firme» y «resistente». De lo contrario, no se conseguirá el soporte suficiente para «amarrar» este tan anhelado aprendizaje: la comprensión de lectura.
La lectura competente, que se refleja en esta cuerda, está compuesta por dos grandes sogas: compresión del lenguaje y reconocimiento de las palabras. A su vez, ambas sogas se componen de hilos que representan subprocesos que es necesario desarrollar para que cada una de las sogas pueda «trenzarse» de manera equilibrada con la otra, y lograr así la habilidad de lectura. Para que ambas sogas se trencen en una sola, el reconocimiento de las palabras necesita ser cada vez más automático, mientras que la comprensión del lenguaje necesita ser cada vez más estratégica.
La evaluación en el aula es un elemento importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que condiciona lo que se aprenderá y contribuye a la toma de decisiones pedagógicas por parte de los docentes (Förster, 2017; Anijovich & Cappelletti, 2017). A través de la evaluación, es posible obtener evidencia del nivel de comprensión que han alcanzado los estudiantes, e identificar dificultades y brindar apoyos necesarios para que progresen en su aprendizaje (Zepeda, 2017). En este contexto, los niveles de desempeño del ERCE 2019 pueden convertirse en un recurso para diseñar tareas de evaluación que permitan recabar evidencias para sustentar decisiones pedagógicas.
Si en una evaluación de comprensión de textos un estudiante no obtiene buenos resultados, es importante identificar la dificultad específica que está interfiriendo en su comprensión
De acuerdo con el modelo simple de lectura (Orellana, 2021), los problemas de decodificación y comprensión lingüística pueden traducirse en estudiantes con:
El recurso llamado «diagnóstico de aprendizajes de lectura: secuencia de evaluación» describe una ruta de evaluación que permite identificar el nivel de desempeño lector de los estudiantes.
Este diagnóstico considera una trayectoria adaptativa de evaluación; es decir, una secuencia que permite ir distinguiendo los diferentes desempeños lectores de los estudiantes de manera progresiva, sin aplicar una gran cantidad de evaluaciones a todo el grupo de estudiantes.
Para ayudar a los estudiantes en la adquisición de estos subprocesos, es importante distinguir entre ayudar a comprender y enseñar a comprender (Sánchez et al., 2010).
La conciencia fonológica y el principio alfabético se consideran habilidades precursoras y predictoras de la comprensión de lectura (Villalón, 2019). En los primeros años de escolaridad, se espera que los niños puedan decodificar las palabras de forma automática y acceder a sus significados sin utilizar excesivos recursos cognitivos destinados más bien a la comprensión (Sánchez & García, 2021), por lo que las habilidades precursoras, a su vez, deben integrarse con el proceso de lectura, de manera que esta última alcance automaticidad.
Sin embargo, “Aportes para la enseñanza” entrega las siguientes recomendaciones sobre estrategias pedagógicas para disminuir las brechas de género en las clases de Lectura:
Diferentes estudios (Cunningham & Stanovich, 1997; Burroughs-Lange, 2006; DCSF, 2009b; Moss, 2007) han demostrado que un apoyo dirigido en la adquisición de fluidez en las habilidades básicas para grupos de bajo rendimiento, tanto niñas como niños, ha ayudado a reducir las brechas de aprendizaje, especialmente a inicios de la escolaridad.
Los resultados de un estudio basado en una intervención en escuelas de 2.° grado (Young et al., 2021) sugieren que las estrategias para mejorar las habilidades básicas de alfabetización reducen la brecha de rendimiento en Lectura entre niños y niñas.
La lectura independiente tiene un impacto significativo en el logro de los aprendizajes vinculados con la lectura (Ofsted, 2003; Clark & Rumbold, 2006). La forma en que las aulas promueven la lectura independiente marca la diferencia. Se caracterizan por (DCSF, 2009b):
El proyecto Rainsing Boys (Younger et al., 2005) buscó y caracterizó intervenciones educativas que disminuían la brecha de género entre niños y niñas. Uno de sus principales hallazgos fue que aquellas prácticas en que los estudiantes tenían la oportunidad de discutir sobre lo leído habían impactado en la disminución de las brechas.
La conversación y la reflexión sobre la lectura, el intercambio de ideas sobre lo que se disfrutaba leyendo, entre adultos y estudiantes, y entre los propios estudiantes, ayudó a niñas y niños a adquirir un metalenguaje que les permitía hablar sobre la lectura, ampliando así su capacidad para hacer juicios sobre los textos que leían.
En la escuela se puede leer con diferentes propósitos. La distinción entre lectura intensiva y extensiva es relevante para fijar propósitos de lectura en la sala de clases. Ambos tipos de lecturas son claves al momento de leer un texto, pero necesitan acciones diferentes (Donoso et al., 2020).
El texto puede leerse para desarrollar objetivos lingüísticos, como la adquisición de estructuras del lenguaje y el desarrollo de habilidades de comprensión de lectura.
Leer para desarrollar objetivos afectivos y motivacionales (Donoso et al., 2020).
La conversación sobre la lectura que se relaciona con una disminución de brechas entre niños y niñas es la lectura extensiva, en que el foco esté en la experiencia lectora del estudiante al momento de leer un libro.
Por lo que, si lo que se busca es lograr que los estudiantes adquieran un compromiso y una motivación hacia la lectura, es clave comprender que estos espacios no deben centrarse exclusivamente en el desarrollo de la comprensión de lectura, sino que también tienen que apuntar a proveer una experiencia lectora centrada en el disfrute.
El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) es un referente internacional con relación al progreso en el cumplimiento de las metas de la Agenda 2030. En especial, reporta los avances hacia el objetivo 4, que alude a la educación de calidad.
La meta 4.1 busca que niños y niñas terminen la enseñanza primaria, la cual ha de ser gratuita, equitativa y de calidad, además de producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos. El indicador 4.1.1 se refiere al logro de un nivel mínimo de competencia en el área de Matemática. Esta área «provee de oportunidades únicas para el desarrollo de destrezas que se consideran hoy como un equipamiento importante para desenvolverse en la sociedad actual, tales como la resolución de problemas, el desarrollo de perspectivas múltiples, la argumentación, entre otras» (UNESCO, 2022).
En la región, un poco más de la mitad de los estudiantes de 3.er grado (52,3 %) logra alcanzar al menos el Nivel II. Esto significa que al menos son capaces, por ejemplo, de escribir y componer aditivamente números naturales hasta 9.999; identificar elementos de figuras geométricas (vértices, lados, diagonales); leer, interpretar y organizar información en tablas o gráficos simples de barra, e identificar unidades de medida o instrumentos más adecuados para medir magnitudes. Esto implica un gran desafío para los docentes en cada uno de estos contextos educativos, así como para la región en general.
Porcentaje de estudiantes alcanzando al menos el Nivel II y los que están por debajo
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La situación en 6.° grado es preocupante debido a que la proporción promedio de estudiantes de la región que alcanza el Nivel III, el mínimo deseado, es muy baja (17,4 %). Los estudiantes cuyo resultado se ubicó en este nivel son al menos capaces de resolver problemas que requieren interpretar información en diversos formatos, incluyendo tablas y gráficos; recurrir a dos o más operaciones aritméticas; estimar áreas y perímetro; calcular adiciones y sustracciones de fracciones (con el mismo denominador), e identificar relaciones de perpendicularidad y paralelismo en el plano, entre otros. Si bien hay países que se observan en mejores condiciones, la región enfrenta un gran desafío a la hora de generar estrategias para que los estudiantes, al finalizar su educación primaria, puedan dar cuenta de un aprendizaje matemático profundo.
Proporción de Estudiantes Alcanzando el Nivel III en Comparación con los Niveles más Bajos
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La alta proporción de estudiantes que se ubican en los niveles más bajos de desempeño y las diferencias de logro entre niños y niñas revelan la urgencia de hacer esfuerzos para mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes de 3.° y 6.° grado de primaria, dada la importancia que la Matemática tiene para acceder a otras áreas del conocimiento a lo largo de la trayectoria escolar, social y laboral.
En los resultados del ERCE 2019 se observan brechas de género a favor de los niños en Matemática en 3.er grado en tres de los países participantes y en 6.° grado en cinco países. Este escenario genera la pregunta respecto de cuáles podrían ser los factores que están propiciando que las niñas obtengan resultados más bajos en Matemática que los niños.
El ERCE 2019 contempló una prueba de Matemática que se administró en 3.° y 6.° grado. Los dominios de contenido corresponden a los bloques temáticos. Por su parte, los procesos cognitivos que la prueba de Matemática buscó caracterizar contemplaron tres grupos de habilidades: Reconocimiento de objetos y situaciones, Resolución de problemas simples y Resolución de problemas complejos y modelamiento matemático (UNESCO/OREALC, 2022).
Conocimiento de los conjuntos de los números naturales y de los números racionales positivos (uso, lectura y escritura, e interpretación en diversos contextos). Comprensión de las relaciones de orden y de equivalencia en los diferentes conjuntos y de la estructura del sistema numérico decimal. Cálculo de las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división en esos conjuntos numéricos. Aplicación de sus propiedades y relaciones en diversas situaciones problemáticas.
Conocimiento de las figuras y cuerpos geométricos, su caracterización, clasificación y construcción. Capacidad de establecer relaciones entre ellos y el entorno.
Conocimiento de distintas magnitudes (longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo), de sus distintas unidades de medida convencionales y no convencionales. Capacidad de realizar conversiones y de utilizarlas de acuerdo con el contexto. Conocimiento y uso adecuado de distintos instrumentos de medición.
Capacidad de identificar, completar y construir regularidades numéricas y gráficas a partir de objetos del entorno, figuras geométricas y secuencias numéricas. Considera el conocimiento para plantear y resolver ecuaciones simples de una variable.
Lectura e interpretación de datos estadísticos a partir de su representación en tablas, gráficos, pictogramas y diagra-mas. Habilidad de organizar datos recolectados en tablas, gráficos, entre otros. Determinación y predicción de la probabilidad de ocurrencia de eventos como probable o improbable. Registro de resultados de juegos y experimentos aleatorios considerando el azar.
Considera las habilidades de identificar, reconocer y conocer conceptos y propiedades matemáticas que permiten explorar y caracterizar objetos y situaciones del entorno cotidiano. Las principales habilidades de este proceso son: identificar, reconocer y conocer.
Examina las habilidades de comprender y representar relaciones directas entre conceptos matemáticos que pueden establecerse a partir de la extracción de información explícita.También incluye las habilidades de identificar y aplicar modelos y estrategias conocidos para obtener soluciones en situaciones problemáticas que involucran solo una variable. Las principales habilidades de este proceso son: comprender, aplicar y representar.
Considera las habilidades de experimentar, seleccionar y plantear modelos y estrategias diversas para obtener soluciones en situaciones problemáticas que involucran más de una variable. También incluye las habilidades de analizar y evaluar si las soluciones obtenidas para un problema son adecuadas y pertinentes al contexto, y la habilidad de argumentar a través de relaciones matemáticas. Las principales habilidades de este proceso son: analizar, evaluar, plantear y argumentar.
La descripción de los niveles de desempeño del ERCE 2019 es información que puede utilizarse en el aula para comprender qué aprendizajes se espera que logren los estudiantes, en general, y en los grados evaluados.
Esta información puede ser importante para que cada docente diagnostique el logro de las habilidades descritas en los estudiantes de su grado, dando luces para el diseño de instrumentos de evaluación en el aula acordes con los aprendizajes claves que se describen en los niveles de desempeño y con las características de los estudiantes
La Agenda 2030 establece un nivel mínimo de desempeño para los estudiantes. En el caso de 3.er grado es a partir del Nivel II y en el de 6.° grado a partir del Nivel III.
Con el propósito de desarrollar estrategias para que los estudiantes avancen en los aprendizajes en 3.° y 6.° grado según los niveles de desempeño definidos en el ERCE 2019, se presentan los fundamentos del diseño de tareas matemáticas y la gestión de la comunicación en el aula. Ambos son esenciales en un enfoque de la educación matemática centrada en la resolución de problemas. Varios autores los señalan como componentes indispensables a la hora de generar oportunidades de aprendizaje relevantes para poder construir una comprensión matemática de calidad (Ponte, 2005; Ma, 2010; Smith & Stein, 2011; Sullivan, Clarke & Clarke, 2013; Ferrer, Fortuny & Morera, 2014; NCTM, 2015).
Importancia de la Resolución de Problemas: Exploraremos cómo la resolución de problemas actúa como un eje central en la educación matemática moderna, destacando su importancia en el desarrollo del pensamiento crítico y analítico de los estudiantes.
Diseño de Tareas: Presentaremos ejemplos y metodologías para el diseño de tareas matemáticas, variando en niveles de complejidad para adaptarse a los diferentes niveles de desempeño de los estudiantes.
Gestión de la Comunicación: Discutiremos estrategias para manejar eficazmente la comunicación en el aula, fomentando un ambiente de aprendizaje colaborativo y productivo en matemáticas.
El documento Aportes para la enseñanza de la Matemática entrega a los docentes orientaciones didácticas para que sus estudiantes avancen o transiten hacia los niveles superiores considerando los niveles de desempeño del ERCE 2019 (ver figuras 1 y 2). Teniendo presente la importancia de las distintas modalidades de trabajo en el aula, cada actividad contempla tres momentos: el primero se refiere al trabajo individual, el segundo al trabajo en duplas y el tercero al trabajo en grupo.
| Nivel I | Nivel II | Nivel III | Nivel IV |
|---|---|---|---|
| Estimar la longitud de objetos del entorno usando unidades de medida no convencionales. | Identificar unidades de medida o instrumentos más adecuados para medir magnitudes de un objeto e identificar magnitudes medidas por un instrumento. | Resolver problemas que involucran medidas (ej., longitudes y masas) de objetos. | Resolver problemas que requieren comparar, medir y estimar magnitudes (masa y longitud) de objetos en situaciones cotidianas. |
| Realizar conversiones de medidas que involucren unidades de longitud. | Realizar conversiones de medidas que involucren unidades de masa. |
Para transitar del Nivel I al Nivel II en 3.er grado, en lo que al dominio de Magnitudes y medidas se refiere, la siguiente tabla describe tareas matemáticas amplias que los docentes pueden concretar según sus propios contextos. Esta secuencia considera como punto de partida la estimación de longitudes con unidades de medida no convencionales, avanzando hacia la medición y estimación de longitudes usando medidas convencionales, para luego evaluar los procesos de medición de longitudes realizados por otros e identificar unidades de medida e instrumentos adecuados para hacerlo.
| Nivel I | Tarea matemática 1 | Tarea matemática 2 | Tarea matemática 3 | Nivel II |
|---|---|---|---|---|
| Estimar la longitud de objetos del entorno usando unidades de medida no convencionales. | Medir la longitud de objetos usando unidades de medida convencionales (centímetros y metros). | Estimar la longitud de objetos del entorno usando unidades de medida convencionales. | Evaluar los procesos de medición de longitudes realizados por otros. | Identificar unidades de medida o instrumentos más adecuados para medir magnitudes de un objeto o identificar magnitudes medidas por un instrumento. |
Ofrecer igualdad de oportunidades y respetar las diferencias
Garantizar que las niñas y los niños tengan las mismas experiencias
Intentar compensar las diferencias de género en la sociedad
Docentes que tratan a las niñas diferente a los niños con la finalidad de compensar las desigualdades de género en la sociedad.
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en coordinación con los países de América Latina y el Caribe, aplicó en 2019 el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), con el que se obtuvo información de los logros de aprendizaje en estudiantes de 3.° y 6.° grado en las áreas curriculares de Lenguaje, que incluyó Lectura y Escritura, y Matemática para 3.° y 6.° grado y Ciencias para 6.°, identificando los retos que aún se mantienen en la región.
La evaluación ERCE 2019 en Ciencias visibilizó los desempeños de estudiantes de 6.° grado de primaria de diversos países de América Latina y el Caribe. Los resultados son preocupantes, pues se verificó que solo un 20,7 % de los estudiantes alcanza o supera el Nivel III, considerado el mínimo esperable en esta evaluación.
Análisis del Nivel de Alcance Educativo en América Latina y el Caribe
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Estos resultados reflejan los bajos niveles de alfabetización en el área, situación que requiere de atención para la formación de ciudadanos responsables, críticos e informados, que utilizan su conocimiento científico en la toma de decisiones, y así disminuir las consecuencias negativas que la intervención humana pueda tener en el medio ambiente. Es por ello que se vuelve relevante enfocar la enseñanza en los desempeños de los estudiantes, para acompañarlos en su aprendizaje, avanzando hacia los niveles esperados para su etapa escolar.
Contrario a lo esperado, considerando que históricamente las ciencias y la educación científica se han caracterizado por una visión positivista y centrada en el quehacer científico de hombres, los resultados indican que no existe una brecha de género significativa entre niños y niñas en nueve de los 16 de los países participantes, y que incluso se observan resultados que favorecen a las niñas en Ciencias en siete de esos países. Estos resultados son alentadores y nos motivan a promover en las aulas una educación científica no sexista, que busque la equidad en los aprendizajes científicos para todos los estudiantes. Asimismo, para los países que presentan una brecha de género desfavorable para los niños varones, es un nuevo desafío lograr que no se queden rezagados en sus aprendizajes.
La prueba de Ciencias se aplicó a estudiantes de 6.° grado. Considerando los hallazgos en el análisis de los currículos de los países de la región, se desprenden temas que reflejan una relación entre la ciencia y los problemas reales de la sociedad actual, así como también la importancia de desarrollar habilidades que promuevan el pensamiento científico (UNESCO/OREALC, 2020).
Al reconocimiento o identificación de conceptos, principios, hechos, datos, hipótesis, modelos, teorías o leyes científicas.
Implica relacionar algunos fenómenos naturales con sus explicaciones científicas, la contrastación, análisis e interpretación
de información y la aplicación de los conocimientos científicos necesarios para resolver una situación problemática simple
A un dominio conceptual más amplio de los fenómenos naturales y a la construcción de conocimiento científico asociada a estos, a través de la elaboración o evaluación de propuestas, explicaciones y argumentos con base científica para la resolución de problemas de mayor complejidad.
La descripción de los niveles de desempeño del ERCE 2019 es información que puede utilizarse en el aula para comprender qué aprendizajes se espera que logren los estudiantes, en general, y en los grados evaluados.
Esta información puede ser importante para que cada docente diagnostique el logro de las habilidades descritas en los estudiantes de su grado, dando luces para el diseño de instrumentos de evaluación en el aula acordes con los aprendizajes claves que se describen en los niveles de desempeño y con las características de los estudiantes
La Agenda 2030 establece un nivel mínimo de desempeño para los estudiantes. En el caso de 3.er grado es a partir del Nivel II y en el de 6.° grado a partir del Nivel III.
La educación científica moderna se enfoca en desarrollar prácticas científicas en el aula, reconociendo su importancia para el aprendizaje integral. Según el ERCE 2019, la alfabetización científica se destaca en los currículos de varios países, integrando fenómenos reales en el aprendizaje de ciencias. Estas prácticas buscan que los estudiantes emulen las habilidades y el pensamiento de los científicos a través de la indagación y argumentación, fomentando una comprensión profunda del mundo que nos rodea.
En paralelo, la enseñanza efectiva de las ciencias depende de la capacidad de los docentes para adaptar sus métodos a las necesidades y desempeños de los estudiantes. La monitorización constante del aprendizaje permite recopilar datos cruciales para informar decisiones pedagógicas. Los docentes, por lo tanto, desempeñan un papel clave en la evaluación formativa, ajustando su enseñanza para optimizar el aprendizaje y promover un entendimiento científico equilibrado y accesible para todos.
Marcos curriculares alrededor del mundo concuerdan en la relevancia del aprendizaje de las ciencias a través del desarrollo de prácticas científicas en el aula (Osborne, 2014). Así, 10 de los 19 países participantes en el ERCE 2019 identifican en sus currículos la alfabetización científica y tecnológica como uno de sus pilares, conectando situaciones de aprendizaje de diversos dominios en ciencias con fenómenos que ocurren en el entorno (UNESCO/OREALC, 2020).
La enseñanza y el aprendizaje en torno a las prácticas científicas y, en consecuencia, a la alfabetización buscan que los estudiantes reproduzcan de manera similar las habilidades y formas de pensar utilizadas por los científicos al momento de buscar respuestas a preguntas investigables o resolver problemas. Así, desde el campo de la didáctica de las ciencias se ha reportado que las prácticas científicas involucran a los estudiantes en procesos de indagación, modelización y argumentación en ciencias.
El logro de aprendizajes efectivos depende de diversos factores, entre los cuales puede encontrarse la flexibilidad de los docentes para ajustar la enseñanza según los logros y dificultades de sus estudiantes.
Monitorear el aprendizaje de los estudiantes es una manera en la que les es posible recopilar información que posteriormente se utilice como evidencia para la toma de decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Una de las maneras de llevar a cabo el monitoreo es analizando los resultados de evaluaciones sumativas; sin embargo, este no es el único momento en que es posible recopilar información para informar a los docentes.
Acciones como la observación del actuar y las verbalizaciones de los estudiantes al resolver una tarea, el escuchar sus discusiones buscando respuestas a preguntas desafiantes, reunir evidencias de sus respuestas escritas en evaluaciones sumativas y formativas, se presentan como oportunidades para conocer cómo están aprendiendo y qué recursos o intervenciones se requieren para el logro de los objetivos.
Los docentes pueden transitar durante una clase por varios ciclos de evaluación formativa, elicitando, focalizando su atención, interpretando respuestas y actuando con base en sus interpretaciones. La descripción de cada uno de estos pasos se presenta a continuación.
Se usa la evaluación formativa porque es útil para el fortalecimiento de la construcción de conocimiento científico escolar, y para promover la sofisticación de prácticas claves en la ciencia.
Es importante señalar que si bien estas transiciones muestran un avance lineal de los estudiantes, en el aula estos avances pueden ser en espiral y no necesariamente lineales para todos. Para diseñar estas secuencias o transiciones, se han desagregado los indicadores de cada nivel de desempeño del ERCE 2019 en Ciencias, desarrollando la secuencia de aprendizaje asociada con el dominio Cuerpo humano y salud.
Esta secuencia considera el tránsito desde la Identificación de la función de diferentes partes o estructuras del cuerpo (Nivel I) hasta la Identificación de la ubicación o función de una estructura o parte de un ser vivo en un sistema mayor (Nivel II).
| Nivel I | Nivel II |
|---|---|
| Reconocer acciones preventivas orientadas al cuidado de la salud en contextos cotidianos. | Distinguir algunas relaciones de causa y efecto para el cuidado de la salud en contextos cotidianos. |
| Identificar la función de diferentes partes o estructuras del cuerpo. | Identificar la ubicación o función de una estructura o parte de un ser vivo en un sistema mayor. |
| Clasificar seres vivos a partir de la observación o la descripción de sus características. | Reconocer similitudes en las necesidades vitales de los seres vivos. |
| Identificar posibles causas o efectos de fenómenos naturales en contextos cotidianos, aplicando su conocimiento. | |
| Identificar factores que influyen en el funcionamiento de circuitos eléctricos simples. | |
Esta transición considera un aumento en la complejidad de la tarea respecto de establecer relaciones entre sistemas (Nivel III) y no solo identificar funciones o estructuras que componen un determinado sistema (Nivel II).
Para lograr la transición esperada se recomienda comenzar con una tarea que le permita al docente diagnosticar en qué nivel se hallan sus estudiantes; es decir, monitorear si la mayoría de los estudiantes se encuentran en el Nivel II para facilitar la transición hacia el Nivel III. Con el propósito de comprobar el nivel en el que están, puede utilizar la actividad planteada en la transición I a II en la que se aumenta la complejidad de la tarea al incorporar estructuras de sistemas mayores.
| Nivel II | Nivel III |
|---|---|
| Distinguir algunas relaciones de causa y efecto para el cuidado de la salud en contextos cotidianos. | Discriminar recomendaciones apropiadas para el cuidado de la salud según criterios o requerimientos específicos (ej., de balance de nutrientes). |
| Identificar la ubicación o función de una estructura o parte de un ser vivo en un sistema mayor. | Reconocer la función específica de un elemento en un sistema mayor o establecer relaciones entre sistemas (ej., el papel de un ser vivo en un sistema tráfico o la relación entre el sistema digestivo y el circulatorio). |
| Reconocer similitudes en las necesidades vitales de los seres vivos. | Reconocer los procesos que conforman ciclos naturales (ej., fotosíntesis, ciclo del agua), así como los factores que los afectan. |
| Identificar posibles causas o efectos de fenómenos naturales en contextos cotidianos, aplicando su conocimiento. | Identificar preguntas que son investigables científicamente o la hipótesis que orienta una investigación, o bien, evaluar la pertinencia de un diseño experimental o de una conclusión. |
| Identificar factores que influyen en el funcionamiento de circuitos eléctricos simples. | Identificar la conclusión que se deriva de la información presentada en un gráfico. |
Con el objetivo de acercar a los estudiantes hacia el Nivel IV, la transición entre el Nivel III y el Nivel IV enfoca la atención específicamente en el desarrollo de habilidades científicas vinculadas a identificar preguntas investigables o hipótesis, así como evaluar la pertinencia de un diseño experimental en el Nivel III. En el Nivel IV se espera, por ejemplo, que los estudiantes sean capaces de seleccionar datos pertinentes para dar respuesta a una pregunta investigable al analizar una actividad de indagación, o bien, distinguir entre los distintos componentes de un diseño experimental.
| Nivel III | Nivel IV |
|---|---|
| Discriminar recomendaciones apropiadas para el cuidado de la salud según criterios o requerimientos específicos (ej., de balance de nutrientes). | Explicar un fenómeno demostrando su comprensión de las relaciones entre componentes de un sistema natural. |
| Reconocer la función específica de un elemento en un sistema mayor o establecer relaciones entre sistemas (ej., el papel de un ser vivo en un sistema tráfico o la relación entre el sistema digestivo y el circulatorio). | Analizar una actividad de investigación para seleccionar los datos que resultan pertinentes para responder la pregunta o para discriminar entre los distintos componentes de un diseño experimental (ej., distinguir entre objetivos e hipótesis o diferenciar cuál corresponde al diseño). |
| Reconocer los procesos que conforman ciclos naturales (ej., fotosíntesis, ciclo del agua), así como los factores que los afectan. | Utilizar su conocimiento científico para interpretar un gráfico en que se representa la variación de factores involucrados en un proceso natural. |
| Identificar preguntas que son investigables científicamente o la hipótesis que orienta una investigación, o bien, evaluar la pertinencia de un diseño experimental o de una conclusión. | |
| Identificar la conclusión que se deriva de la información presentada en un gráfico. | |
Si bien esta larga tradición de sesgos de género en ciencias ha tenido como repercusión el desinterés de niñas y jóvenes por proseguir los estudios en carreras vinculadas con las ciencias, los resultados del ERCE 2019 en América Latina y el Caribe son alentadores, pues dan cuenta de cambios positivos en esta área.
Aunque, como se ha mencionado, estos resultados dan luces de una educación científica cada vez menos sexista, no se puede olvidar que de los 2 a los 3 años de edad el desarrollo de estereotipos de género se hace presente en niños y niñas (Sullivan & Umaschi, 2018).
Posteriormente, es posible que estos estereotipos se refuercen, por ejemplo, desde madres y padres hasta sus hijos e hijas. Entre esos aspectos se ha reportado que padres y madres suelen concebir a las ciencias y el quehacer científico como disciplinas y actividades principalmente del género masculino, mientras que áreas denominadas como humanistas (lenguaje, artes o ciencias sociales) presentan mayor asociación con el género femenino (Del Río, et al., 2019).
Posteriormente, es posible que estos estereotipos se refuercen, por ejemplo, desde madres y padres hasta sus hijos e hijas. Entre esos aspectos se ha reportado que padres y madres suelen concebir a las ciencias y el quehacer científico como disciplinas y actividades principalmente del género masculino, mientras que áreas denominadas como humanistas (lenguaje, artes o ciencias sociales) presentan mayor asociación con el género femenino (Del Río, et al., 2019).
Aprendizaje emocional: proceso a través del cual se adquieren competencias, habilidades y/o actitudes que permiten a las personas reconocer y regular sus emociones, desarrollar acciones de cuidado y preocupación por otros, establecer relaciones nutritivas, tomar decisiones responsables y manejar situaciones complejas.
El ERCE 2019 evaluó empatía, apertura a la diversidad y autorregulación escolar, mostrando un resultado positivo en las tres habilidades evaluadas. Las respuestas tienden a dar cuenta de que los estudiantes se perciben a sí mismos como capaces de desplegar conductas de empatía con frecuencia, de mostrar una actitud positiva hacia la diversidad y de ser autorregulados en el ámbito escolar.
Tanto en estas habilidades como en otras, se requiere seguir avanzando: las relaciones detectadas entre habilidades socioemocionales y aspectos como el nivel socioeconómico y el género, por ejemplo, alertan sobre posibles áreas que es importante fortalecer.
Las habilidades socioemocionales conforman el repertorio de capacidades que las personas pueden desarrollar a lo largo de la vida y que determinan su aptitud para conectar y comprender las propias emociones, pensamientos y conductas; vincularse y comprender las emociones,
pensamientos y conductas de los otros; y desenvolverse en un determinado contexto de manera adaptativa.
Modelo de aprendizaje socioemocional del proyecto de colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional – CASEL, 1994
Habilidades para el siglo XXI – National Research Council de Estados Unidos, 2012
Los cinco factores – OCDE, 2016
Educación para la paz, ciudadanía mundial y aprendizaje socioemocional – Instituto Mahatma Gandhi Unesco, 2020
Modelo de aprendizaje socioemocional del proyecto de colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional – CASEL, 1994
Habilidades transferibles, UNICEF 2019
| Ámbito | Descripción |
|---|---|
| Ámbito interpersonal: | Aportan al establecimiento de vínculos positivos entre pares, algo que, a su vez, incentiva el compromiso y la participación en diversas instancias de interacción social. |
| Ámbito familiar: | Se han asociado positivamente con una mayor satisfacción respecto de la calidad de las relaciones familiares y extrafamiliares, pues permiten una comunicación y comprensión más efectiva entre los involucrados. |
| Ámbito económico: | Facilitan el logro académico, lo que, a su vez, aumenta la productividad económica y los ingresos a lo largo de la vida. |
| Ámbito laboral: | Las personas con un mayor desarrollo de sus habilidades socioemocionales suelen adaptarse mejor a los cambios, resuelven los problemas de manera más eficiente, establecen vínculos más sanos con los demás, y tienen mayor capacidad de autogestión, todas habilidades muy valoradas en el mundo del trabajo. |
| Ámbito social: | Tener amplias conexiones tempranas con los demás, contribuye a la participación y el compromiso cívico. |
| Primeras interacciones | Aprendizaje vicario | Entorno sociocultural | El desarrollo socioemocional comienza en los primeros días de vida y continúa durante todo el ciclo vital, al centro del crecimiento y desarrollo de los seres humanos | Se trata de un mecanismo inconsciente, que permite el aprendizaje a través de la observación e imitación. | Los niños aprenden también a través de la observación e imitación de los entornos sociales en los que habitan, generando equilibrios entre las demandas del exterior y sus necesidades personales. |
|---|---|---|
El aprendizaje socioemocional contribuye a la consecución de todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un conjunto de medidas para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar el bienestar global de las personas.
Por tanto, una educación que la integra tiene un papel importante que desempeñar en la generación de cambios en mentalidades y comportamientos fundamentales para la consecución de los ODS 1, Fin de la pobreza; 3, Salud y bienestar; 12, Producción y consumo responsables; 13, Acción por el clima; 15, Vida de ecosistemas terrestres; 16, Paz y Estado de derecho, entre otros.
En 2019 el estudio ERCE incluyó por primera vez un módulo de medición para estas habilidades. El módulo consideró tres habilidades socioemocionales, que se midieron en estudiantes de sexto grado: empatía, apertura a la diversidad y autorregulación escolar.
La evaluación de las tres habilidades definidas en el ERCE se llevó a cabo por medio de un cuestionario autoadministrado que contenía 23 preguntas de selección múltiple.
La escuela es un espacio clave para el aprendizaje socioemocional. En general, los niños asisten a la escuela entre los 5 y los 18 años, y cada año concurren a ella unos 180 días. En la escuela, los niños entablan relaciones no solo con pares, sino también con otros adultos significativos. Así, el espacio escolar es uno privilegiado para el desarrollo de habilidades socioemocionales y, al mismo tiempo, un lugar en que el aprendizaje socioemocional se produce y se ha producido siempre, seamos o no conscientes de ello.
También podemos hablar del currículum implícito que incluye acciones formativas o performativas que no son explicitadas en las normativas o lineamientos institucionales. En ocasiones se trata de prácticas que modelan las interacciones entre los miembros de la comunidad en función del estatus social de los estudiantes, de sus orígenes o cultura, procesos que refuerzan las desigualdades sociales de manera significativa, aunque no ocurran deliberada y conscientemente.
Por otro lado, la convivencia escolar es la trama de relaciones interpersonales que ocurren en la cotidianeidad de una comunidad escolar. Se trata de relaciones personales y sociales concretas y observables, que se encuentran en un proceso permanente de transacción, negociación de significados y elaboración de soluciones que en el tiempo va creando un sentido de identidad grupal. La convivencia escolar es como el telón de fondo de todo lo que ocurre en la escuela y ofrece, a la vez, un marco para las prácticas normativas, disciplinarias y pedagógicas que se dan en comunidad.
La construcción de un clima escolar que promueva el desarrollo integral y el aprendizaje socioemocional de los estudiantes es una tarea compartida, en la que participan equipos directivos, docentes, y otros miembros de la comunidad, todos los cuales cumplen roles en su construcción y promoción.
Para desarrollar de manera sistemática las habilidades socioemocionales en los centros educativos es fundamental construir una visión compartida por todos los miembros de la comunidad. Esta visión permite establecer qué se entiende por habilidades socioemocionales, cuál es su relevancia, cómo se desarrollan en distintos niveles educativos y qué rol tiene en su promoción cada integrante de la comunidad.
Potenciar el vínculo con las familias es un componente esencial en la promoción del aprendizaje socioemocional. El aprendizaje socioemocional se da en la relación y la interacción. Los miembros de la familia y otros adultos significativos, como profesoras y profesores, son esenciales en este aprendizaje.
Las habilidades socioemocionales se encuentran fuertemente vinculadas con la evaluación de carácter formativo, pues esta clase de evaluaciones entrega a los docentes información que permite adaptar y desarrollar nuevas prácticas pedagógicas que estén en línea con las habilidades que los niños despliegan.
El desarrollo socioemocional comienza en los primeros días y continúa a lo largo de la vida, conforme las personas se van enfrentado a diferentes experiencias y oportunidades de aprendizaje. La escuela constituye un espacio privilegiado para el desarrollo de habilidades socioemocionales a través de las interacciones con otros estudiantes y otros adultos significativos. Sin embargo, para que estas interacciones se constituyan en experiencias de aprendizaje que contribuyan a objetivos como la ciudadanía mundial, la capacidad de resolución pacífica de conflictos, la empatía o la apertura a la diversidad, es preciso que sean diseñadas, planificadas e implementadas cuidadosamente.
La evidencia en torno al aprendizaje socioemocional demuestra que es más efectivo cuando se combinan tres componentes:
Integración de las habilidades socioemocionales de manera transversal al currículum de las diversas asignaturas
Prácticas pedagógicas que promueven habilidades socioemocionales, como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje cooperativo
La enseñanza explícita de las habilidades socioemocionales requiere de una acción guiada y mediada, en este caso, por un docente o profesional de la educación.
La enseñanza explícita de habilidades socioemocionales en la escuela implica una gestión de aula con un sello particular: creación de un clima de acogida, seguridad y bienestar.
Las actividades de acogida y cierre suelen ser apropiadas para captar la atención de los estudiantes, así como para proponer interacciones “que traen la voz de cada participante a la sala, estableciendo una conexión con los demás y/o con el trabajo que se va a realizar”. Estas instancias propician ambientes seguros y confiables de aprendizaje en que todos los participantes se sienten incluidos. Son espacios de escucha y acogida, no de discusión.
El aula es, por definición, un espacio compartido, incluso en silencio nos encontramos frente a la presencia y la mirada del otro. Compartir un espacio es ya una forma de interacción social que implica aprender a respetar los límites corporales, cognitivos y emocionales de los demás y hacer respetar asertivamente los propios. En ese espacio, y durante la actividad central, se producen diversas formas de intercambio verbal y no verbal y cada una de ellas ofrece diferentes desafíos y oportunidades de aprendizaje. En cualquier actividad de aprendizaje, es recomendable distinguir explícitamente diferentes modalidades de interacción y escoger aquellas que mejor se adecúen a nuestros objetivos y características del grupo.
Se ofrece a las comunidades educativas una propuesta para la enseñanza explícita de habilidades socioemocionales a través de un set de quince actividades dirigidas a estudiantes de 1° a 6° grado de educación primaria y dos actividades destinadas a los docentes y equipos directivos de los establecimientos. Estas actividades consideran los fundamentos metodológicos presentados.
El propósito de este material es favorecer especialmente el desarrollo de las habilidades medidas en el ERCE 2019: empatía, apertura a la diversidad y autorregulación escolar, así como algunas habilidades asociadas.
La relevancia de la labor del docente como mediador y facilitador, las actividades incluyen un ejercicio previo de reflexión para el docente o profesional de la educación que implemente las actividades, orientado a vincular los aprendizajes que espera lograr en sus estudiantes con su propia experiencia personal y con su contexto profesional.
En esta nueva sección, presentamos un informe preliminar que busca enriquecer y facilitar el trabajo docente a través de orientaciones y alternativas prácticas. Este informe no solo repasa los hallazgos clave del estudio ERCE 2019 en áreas como Lenguaje, Matemática, Ciencias y Habilidades Socioemocionales, sino que también pone en perspectiva los desafíos que enfrenta América Latina y el Caribe en mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Una parte esencial de nuestro análisis se centra en profundizar en las diferencias y brechas de género reveladas por el ERCE 2019, proporcionando una visión crítica y necesaria sobre estos temas. Además, el informe no solo ofrece evidencia y referencias especializadas sobre cómo avanzar en los niveles de aprendizaje, sino que también incluye recomendaciones prácticas y actividades lúdicas para que los docentes puedan integrar estos conocimientos en sus métodos de enseñanza.
Finalmente, abordamos estrategias específicas para trabajar las brechas de género en el aula, una parte vital para asegurar una educación equitativa e inclusiva. Con este informe, aspiramos a ser un recurso valioso para docentes y educadores comprometidos con el avance y la mejora continua en el ámbito educativo.
